INCLUSIÓN EDUCATIVA APARENTE, FALSA INCLUSION O EXCLUSIÓN
Como las políticas y los programas públicos se miden y se pesan por los resultados, es indiscutible que la actual situación pone en evidencia el fracaso, histórico y actual, del sistema educativo, particularmente en relación a las comunidades indígenas y bastos sectores en situación de pobreza e indigencia. Uno de los resultados que merece un fuerte reproche social se relaciona con la actual polarización educativa, gestada en el curso de las últimas décadas, particularmente en el período menemista, con secuelas actuales netamente devastadoras.
Escuelas ricas vs. escuelas pobres
En el escenario educativo polarizado encontramos la inmensa mayoría de escuelas públicas pobres o muy pobres, con signos y síntomas de decadencia estructural. En estos establecimientos ha desaparecido o está en vías de extinción el capital simbólico por lo que están diluidas las nociones de patria, nación, himno, bandera, fechas patrióticas y los paradigmas básicos y primordiales de la enseñanza y del aprendizaje, en donde maestros y alumnos se diluyen en sus roles, responsabilidades, tratos, hábitos y aspiraciones. Como contrapartida, encontramos las escuelas privadas ricas, de minorías, en las cuales existe un alto capital cultural, que funciona a distancia de los establecimientos pobres, y de las mayorías sociales, de los gobiernos y de las instituciones porque han perfilado sus propios funcionamientos e institucionalidades, sin integración general. Funcionan como islas. Son countries educativos. Apuestan a la calidad de los conocimientos, a los desempeños competitivos en mercados de trabajo selectivos e inestables. No pierden de vista la formación de futuros dirigentes, aunque son críticos del Estado. En algunas oportunidades son eslabones en las construcciones de los poderes políticos, económicos, financieros y sociales. Modelan las estructuras para obtener grandes ganancias. Ponderan la eficiencia cuyo contenido arranca en la lógica de la acumulación de dinero, sin que interese la inmovilidad social sino la ampliación de la brecha entre ricos y pobres. Sin embargo, financiamos gran parte de la educación privada.
Inclusión aparente, falsa inclusión o exclusión
No es una tarea sencilla encarar el relato sobre la situación educativa de las comunidades indígenas en el Chaco; sin embargo, no podemos eludir la descripción de las repetidas realidades de inclusión educativa aparente, de falsa inclusión y de exclusión, abierta o directa, que agrupan a los integrantes de los pueblos originarios. Estas tres situaciones explican el analfabetismo funcional o pleno de la inmensa mayoría de indígenas, escolarizados y no escolarizados.
La inclusión aparente la encontramos en el curso o durante el desarrollo del proceso de escolarización primaria, en el cual el alumno parece que aprende; sin embargo, es analfabeto funcional. La falsa inclusión arranca a partir de que el alumno obtiene el título por haberse recibido en el nivel primario, no obstante lo cual es analfabeto funcional. Para las estadísticas oficiales, el universo de alumnos que integran estas dos categorías son alfabetizados. Por último, la exclusión educativa es fácil de comprender porque forman parte de ella los que no concurrieron a la escuela; son los analfabetos plenos.
Los casos más nítidos se producen en las zonas rurales, particularmente en El Impenetrable chaqueño, en donde de las 45 horas semanales en el ciclo primario, se dictan clases pocos días. De las 35 horas semanales que corresponden al secundario, también son pocos los días en que se dan clases. Esta es una vieja realidad, ahora admitida por el Ministerio de Educación del Chaco. Los días lunes y viernes no se dan clase. A veces ocurre lo mismo los días martes y jueves.
A esta gravísima situación, de mengua cuantitativa de horas/clases, se debe sumar la pésima calidad de la enseñanza, por fallas notables en el proceso de formación de los docentes y de incumplimientos en las tareas asignadas en el aula, a lo que cabe agregar las profundas grietas administrativas y operativas del sistema, que se repitió sin solución de continuidad durante las últimas décadas, con nulos controles de calidad y eficiencia, lo que desembocó en un pésimo funcionamiento en toda la estructura del Ministerio de Educación.
El primer factor educativo: la comida
Si además tomamos en cuenta que la inmensa mayoría de los miembros de las comunidades indígenas son desnutridos, mal nutridos o anémicos porque se alimentan y subsisten en base a una mono dieta hidrocarbonada, en la que están ausentes proteínas, hierro, calcio y otros nutrientes elementales para el crecimiento y el desarrollo orgánico y neurológico, que mayoritariamente fueron gestados en vientres que adolecieron de las mismas condiciones de subnutrición, componemos el entorno social, sanitario, económico y ambiental netamente desfavorables a la actividad educativa, con punto de partida en la insuficiencia o falta de alimentación nutritiva y equilibrada, que naturalmente conspira contra la capacidad para aprender. Repetidamente encontramos oligofrénicos subculturales, que como diagnóstico la especialidad psicquiátrica pretende abandonar, que comprende a alumnos que evidencian imposibilidades o dificultades para incorporarse, ser parte y protagonizar activamente los procesos de aprendizaje y de educación.
Finalmente, la prueba de carga que nosotros ponemos en nuestros diálogos con las autoridades, principalmente con algunos ministros, pasa por dos preguntas que tienen relación con la salud y la educación. Cuando interrogamos a un Ministro de Salud, hacemos la siguiente pregunta: ¿Cuál es el primer factor social y sanitario de promoción y preservación de la salud y de prevención de las enfermedades?. Después de que se hacen los distraídos, les decimos que el primer factor es la comida y que la falta o insuficiencia de la misma, además de las consecuencias orgánicas, genera retrasos mentales altamente evitables, con lo cual la comida en la Argentina es un factor de exclusión sanitaria. Cuando interrogamos a un Ministro de Educación, le preguntamos: ¿Cuál es el primer factor educativo?. También después de hacerse el distraído, le decimos que el primer factor es la comida, que actúa como circunstancia determinante para generar inclusión educativa aparente, falsa inclusión o exclusión educativa.
En cualquier caso, abundan en el Chaco indígenas que no concurren a la escuela, que no fueron retenidos o directamente que fueron expulsados o marginalizados del sistema. Estos son los analfabetos plenos. Y de los que están en situación de escolarización, la inmensa mayoría son analfabetos funcionales producto de las fallas del sistema frente a los alumnos en general y, en particular, ante los indígenas. La diversidad étnica les genera una cosmovisión totalmente diferente, no comprendida ni receptada por el modelo educativo, aún cuando se habla -y aparentemente funcionan- las escuelas bilingües. En definitiva, los alumnos indígenas que para las estadísticas educativas son categorizados como alumnos en vía de alfabetización o alfabetizados, en realidad son mayoritariamente analfabetos funcionales en este mundo de tecnología de avanzada y de conocimientos de procesos. De hecho, la educación no los prepara para el nivel terciario, salvo excepciones muy aisladas, como tampoco para el trabajo; por lo tanto, terminan siendo excluidos sociales, que en el mejor de los casos hacen changas rústicas o no calificadas, por pocos pesos.
En otras palabras, la educación no ha sido ni es la herramienta que a la manera de escalera permitiera el ascenso social para los integrantes de las comunidades indígenas; por el contrario, ha sido un instrumento de sometimiento y de dominación, lo cual no ha cambiado en el presente. La actualidad educativa es el resultado de un largo proceso de avasallamiento de la cultura y de la vida de los pueblos originarios, con una finalidad económica desembozada en materia de tierras, trabajo y producción, que terminó por excluirlos de la distribución de la riqueza, que es lo mismo que decir que les generamos pobreza y exclusión.
Se cierran escuelas rurales
Guiados por Walter H. Corvalán, que nos asistió con su valioso e inestimable aporte y experiencia, visitamos varios parajes de Pampa del Infierno, localidad ubicada a 250 kilómetros de la capital chaqueña. A 30 kilómetros al norte, sobre ruta 5, en pleno monte chaqueño, se encuentra el paraje Pampa Peligro, y en ella la EGB 974, enclavada en la picada que delimita la gran zona del Chaco seco conocida como El Impenetrable. La escuela fue creada en 1985, en un humilde rancho de barro, con techo de paja de dos aguas, con un mástil de quebracho colorado. Los alumnos llegaban en zorras, caballos y bicicletas, recorriendo diez kilómetros, y a veces más, hasta llegar a las aulas.
No hace mucho se celebró la última fiesta escolar, que fue organizada para despedir al maestro Kliokis. Es que el establecimiento no desarrolló actividad escolar durante el año 2009 porque se quedó sin alumnos. Las familias emigraron porque vendieron sus campos a los sojeros. Solamente quedan tres de las antiguas familias que habitaban en el paraje.
Los memoriosos recuerdan que para reemplazar la escuela rancho Siemens donó una construcción prefabricada en 1986. Los padres y los padrinos de la escuela hicieron el resto. Avanzaron mucho, con generosidad y alto sentido solidario. Mientras tanto, aumentaba el número de alumnos. Así se llegó a la escuela grande, que fue construida y que comenzó a funcionar en 1994. Contó con una matrícula de 37 alumnos y varios docentes. Como consecuencia de la emigración de las familias, paulatinamente la escuela fue perdiendo alumnos. Comenzaba su proceso de cierre, hasta convertirse en una escuela desierta. Es que la concentración de la tierra en manos de los sojeros aniquiló a los pequeños y medianos agricultores y criadores de chivo que vivían en el paraje, que terminó por cerrar la EGB 974 a fines del 2008, como ya ha ocurrido con otros establecimientos escolares rurales, que es una foto repetida en casi todo el territorio chaqueño.
También por ruta 5, a 25 kilómetros de Pampa del Infierno, se encuentra la Colonia Pampa Borracho, creada en 1935 por el empuje y el esfuerzo de las familias que se radicaron en el lugar. Allí se fundó la escuela que albergó a cientos de alumnos de los parajes cercanos. El establecimiento abrió sus puertas en mayo de 1939. En 1945 se le dio el nombre definitivo, hasta que llegó la moderna denominación de EGB 295. En 1970 contaba con 51 alumnos. La soja comenzó a ganar y se perdieron las familias y los alumnos, que debieron emigrar. La matrícula descendía peligrosamente. La escuela perdía terreno. Después de 64 años fue cerrada porque ya no tenía alumnos. Hoy es una tapera. El paraje está despoblado. Sólo quedan cinco familias originarias, con cuatro jóvenes.
Los campos van despoblándose. Los campos están en manos de los terratenientes, que concentran grandes superficies que destinan al cultivo de soja transgénicas. Los gobiernos auspiciaron y promovieron el modelo agropecuario actual, que expulsó la mano de obra, apostando a una mayor producción que no genera fuentes de trabajo porque funciona en base a un paquete agro tecnológico cerrado, que apuesta a la mayor rentabilidad, aún cuando fabrica altos costos sociales y ambientales que se vienen acumulando y que nadie evita que se produzca ni repara. Al cabo de una mayor concentración de las tierras, la escala de despoblamiento rural es cero.
Fuente: Centro Mandela Chaco
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